El blandismo y el acoso escolar

                En las últimas semanas, nuevamente, una noticia estremecedora ha llegado a los medios de comunicación. http://www.abc.es/sociedad/20121115/abci-menor-acoso-ciudadreal-201211150929.html

                El pasado 9 de noviembre, una pobre alumna de origen ecuatoriano que asistía al IES Juan de Ávila de Ciudad Real se había suicidado como consecuencia del acoso a que era sometida por los alumnos de este centro de estudio. Según informó la prensa esta alumna faltó una vez en setiembre, en el mes de octubre lo hizo hasta en 15 ocasiones y en noviembre no había ido ni un día al instituto. Según declaró el padre de la menor a ABC, en el propio autobús que la llevaba desde su pueblo (Torralba de Calatrava) a la capital, la alumna no podía sentarse porque no le dejaban el resto de los alumnos (me resisto a llamarles compañeros). Por esta razón, era el padre, un albañil ecuatoriano en paro, quien la llevaba al instituto en su coche particular.

                El miércoles 7 de noviembre, el orientador se reunió con la menor y tras escucharla, le ofreció como solución su cambio de clase pues no encontró indicios de que el acoso que ella denunciaba fuera tal; es decir, no creyó que en el centro existiera un grupo de alumnos que la vejase de forma continuada. El viernes 9 de noviembre, Patricia se quitaba la vida.

                Será, desgraciadamente, la justicia quien aclare y depure las responsabilidades castigando a los culpables de que esta niña haya perdido la vida. El sistema fue incapaz de ofrecer a esta alumna una solución eficaz a sus problemas y ella no encontró mejor alternativa que la muerte. Es así de duro y triste. Eso quiere decir en realidad que no tenía ninguna esperanza de que su problema pudiera resolverse. Le resultaba más grata la idea de morir que la de seguir viviendo en esas condiciones.

                Pero sí podemos hablar de otros casos. Ante el acoso es imprescindible que se tomen medidas contundentes y rápidas. Y en ese sentido, independientemente de que los culpables sean los alumnos que realizan el acoso, lo cierto es que existe siempre una cadena de responsabilidades en la que intervenimos todos.

                El acosado siempre es un ser solitario y marginado por diferentes razones (timidez, aspecto físico, capacidad intelectual o raza). El acoso comienza con su aislamiento del resto del grupo mediante burlas. Cuando el alumno está ya aislado, el grupo de acosadores se lanza sobre él como una manada de lobos y lo despedaza en presencia de todos los demás. El acoso se produce siempre delante de un observador silencioso. Si el observador silencioso se convierte en parte activa y se enfrenta al problema, todo cambia.  

                Como sabemos el acoso se da esencialmente fuera de las clases y en ese sentido son sus compañeros en el recreo, entre los cambios de clase o a la salida cuando deben informarnos porque ya estén sensibilizados. Pero eso no quiere decir que no podamos ver sus efectos dentro de las mismas. Hay ocasiones en que al pasar lista o sacar a alumnos a la pizarra captamos risas o burlas ante respuestas incorrectas cuyo tono nos da una idea del estatus que este alumno tiene en su grupo. No debemos desatender esos datos y debemos ponerlos en conocimiento del tutor inmediatamente.

                El tutor desempeña, como todos sabemos, un papel esencial. No se puede mirar hacia otro lado cuando tengamos la más mínima sospecha de que algún alumno está siendo acosado. Y luego finalmente, aparecen el orientador y el jefe de estudios, que siempre deben apoyar a la víctima y actuar con determinación, rapidez y firmeza. Ellos son las piezas fundamentales porque de su actuación represiva depende en última instancia la salvaguarda de los derechos del alumno. La inactividad ante casos como estos ya ha sido castigada reiteradamente por la justicia con fuertes condenas contra los centros pues es nuestra obligación garantizar las leyes. Y quien no esté en condiciones de hacerlo con firmeza y valentía debe dimitir de su cargo inmediatamente. Ocasiones como estas resultan decisivas y ponen a prueba a una persona, a cada uno de nosotros.

                No debemos en ningún caso hacer oídos sordos o mirar hacia otra parte. La sociedad y sus leyes nos obligan a garantizar el derecho a la educación y el respeto a las normas del centro. No es una decisión voluntaria, sino que nuestra función social consiste precisamente en eso. Y para ello se necesita (y es un requisito sin el cual nadie puede ser profesor) firmeza. Firmeza.

                Sé que pedir firmeza es complicado en la España actual. En las últimas décadas, tras la muerte de Franco y el triunfo de las ideas del mayo del 68, se ha producido un importante descrédito de la autoridad. Prohibido prohibir. Nadie quiere ejercer la autoridad para no ser tachado de autoritario, dictadorzuelo o, directamente, de fascista.

                Y se ha generado el razonamiento inverso. Si yo no soy firme, es porque no necesito serlo. ¿Por qué? Porque todo el mundo es bueno naturalmente, al estilo de Rousseau. Por tanto, lo que debemos hacer es comprender los actos de cualquier tipo y ser tolerantes ante los mismos. Ese concepto, el de la tolerancia, se ha hecho paralelamente, enormemente popular. ¿A quién no le gusta ser denominado así? ¿Qué político prefiere ser visto como autoritario en vez de cómo tolerante?

                Puestas así las cosas, en todos los ámbitos, por norma general los españoles preferimos mirar hacia otro lado y no afrontar sus responsabilidades. Nadie quiere enfrentarse a nadie, ni a un compañero, ni a un alumno y muchísimo menos a un padre. Vemos a un alumno en clase que no atiende o que charla mientras debe trabajar en silencio y fingimos como si no lo hubiéramos visto. Craso error. El alumno sabe que somos tolerantes, permisivos… Y sube un peldaño en su oposición al derecho a la educación de sus compañeros. Ese es el inicio de todo. Llega un padrea al instituto y se suaviza el comportamiento de su hijo para que no se disguste en exceso…

                Llega la hora de tomar medidas ante insultos o agresiones y se tiende a ser más tolerante que firme. Hay una agresión y se expulsa tres o cuatro días. Simplemente. ¿Cómo se siente una víctima que ha sido humillada o golpeada sin motivo cuando ve que su agresor es expulsada simplemente tres o cuatro días? Otra solución es la salomónica, que no compromete ante padres. Un alumno agrede a otro que, lógicamente, se defiende. Resultado: se castiga a ambos por igual. ¿Es eso justo? ¿Actuaría igual un juez? ¿No existe la legítima defensa? ¿Qué queremos fabricar, gente pasiva que no responda ante las agresiones?

                Para hacernos una idea de lo que estamos diciendo, comparémoslo con la violencia doméstica. ¿Se actúa con igual resolución y firmeza ante unos insultos o una bofetada? ¿Acaso no estamos enseñando mal a unos alumnos a los que más tarde unos insultos o una bofetada conducirán un fin de semana a un calabozo?

                No olvidemos que la tolerancia y el buenismo tienen víctimas. Y que es nuestra obligación (y no moral, sino efectiva) defender el derecho a la educación. Para eso somos funcionarios. Y quien no sea capaz de hacerlo con firmeza, está usurpando un puesto que no le corresponde. Así de claro. 

La LOMCE III

Finalizamos hoy nuestro análisis sobre el anteproyecto de ley de la LOMCE con esta tercera entrega, que se centrará en aspectos que atañen más directamente a los docentes y la organización escolar.

Acciones dedicadas al fomento de la calidad de los centros educativos y la potenciación de la función directiva

El artículo 122 queda redactado de forma diferente pues da a los centros la posibilidad de emprender lo que denomina “proyectos educativos de calidad”. Estos proyectos pueden ser, según la ley, de cuatro tipos.

a)      Actuaciones tendentes a la excelencia

b)      Actuaciones orientadas a la formación docente

c)       Atención a las necesidades educativas específicas

d)      Aportación de recursos a las plataformas digitales compartidas.

                Lo más importante de esta nueva redacción es que se dice que el director podrá hacer uso de la autonomía del centro y disponer de recursos humanos y materiales para llevar estos proyectos a buen puerto. Más en concreto, y atención a este aspecto, el director podrá hacer dos cosas:

a)      Rechazar a profesores provenientes del concurso de traslados que no cumplan con los requisitos marcados en ese plan de calidad. Es decir, si el centro está especializado en formación docente, por poner un ejemplo, y el profesor que ha obtenido la plaza no tiene esa formación, podrá ser rechazado. En la práctica supondría algo parecido a lo que ocurre hoy con las plazas bilingües, con lo que el concurso de traslados se verá modificado sustancialmente.

b)      Proponer el nombramiento de profesores que sean necesarios para esos proyectos. Este apartado es el reverso del apartado anterior. Los directores podrán nombrar a los profesores que cumplan con los requisitos del plan de calidad.

                Este nuevo artículo 122 modifica por tanto de forma sustancial el concurso de traslados. De hecho, si son muchos los centros que acometan los planes de calidad (y lo lógico es que sean muchos pues esto supondrá mejoras en la situación de los centros y también en las de los propios directores) el concurso de traslados pasará a ser un papel medio mojado, porque los profesores con menor antigüedad podrán adelantar a otros si cumplen con los requisitos planteados por cada proyecto de calidad.

                Desde nuestro punto de vista, esta norma, como tantas otras en España, es un arma de doble filo. Visto en el papel, parece acertado porque supondría que los profesores que muestran más méritos y capacidades serán premiados por el sistema. Y el sistema educativo, para mejorar en su tan denostada eficiencia, debe ser meritocrático y premiar a los mejores.  El problema es que esta norma puede ser aplicada de forma incorrecta. Se puede dar el caso de que los directores (nombrados en muchos casos por la Administración con criterios poco profesionales) obtendrán un poder omnímodo y podrán controlar absolutamente al claustro. El director podrá traerse a su centro a personas afines con la consiguiente posibilidad de nepotismo.

Esta medida puede tener importancia para profesores con  menos antigüedad e incluso para opositores pues estos a partir de ahora podrán obtener el destino deseado por delante de profesores de mayor antigüedad.

Los consejos escolares y su papel

                El artículo 127 analiza las competencias del consejo escolar indicando que será un órgano de carácter consultivo y no de gobierno como hasta ahora. Esto es también una novedad importantísima en el funcionamiento de los institutos pues supone que en la actualidad los padres y alumnos ya no decidirán en aspectos tan importantes como el presupuesto del centro (donde actualmente el claustro de profesores no puede incidir), la escolarización de los alumnos, programaciones, aprobación de actividades extraescolares y complementarias.

                Esta medida nos parece bien pues consideramos que desde un punto de vista teórico no son los padres y los alumnos quienes tienen que dirigir el instituto sino los profesionales que están preparados para ello. Además, desde el punto de vista práctico esto ha resultado más que evidente. En España no existe tradición asociativa. En muchos centros, la participación efectiva de los padres se limita a una media docena de padres que se interesan por la actividad del centro por razones variadas pero, desafortunadamente, no para contribuir a su mejora sino para convertirse en un lastre operativo ralentizando la toma de decisiones. El problema en realidad es que en nuestro país no existe un compromiso asociativo y por ellos las asociaciones de padres, y por ende el consejo escolar, se convierten en unos reductos más o menos personalistas y escasamente representativos donde algunos padres desahogan cuestiones más personales que colectivas.

La elección del director

El artículo 135 establece que los directores serán designados por una comisión compuesta por la administración en la que tan solo estará representado el centro (padres y profesores) en un 30%. Al menos la mitad de este 30% deben ser profesores del centro. Asimismo el director podrá venir de fuera del centro.

Esta es una medida que profundiza en lo realizado por la Administración socialista en los últimos años. Se trata de potenciar la figura del director, sí, pero de un director firmemente atado a los proyectos y planes de la Administración de forma que acabe siendo una correa de transmisión de las directrices políticas. Muy atrás quedaron los tiempos en que el director era el “primus inter pares” elegido por sus compañeros. Se trata de asemejarnos a un modelo ya establecidos en muchos países en el que el director tendrá un enorme poder sobre los profesores y sobre el propio centro. Es la misma navaja de doble filo que ya comentábamos antes: donde haya un buen director, las cosas funcionarán mejor que ahora y donde lo haya malo (y lo hay en muchos sitios) las cosas funcionarán peor que nunca.

Solamente una serie de elementos objetivos podrían determinar quien está capacitado para la dirección. Entre ellos consideramos importante la voz del claustro que debería aumentar su peso pues al fin y al cabo la única forma de llevar los planes a la práctica es la autoridad moral que el director se gane sobre sus subordinados.

Carga lectiva de las comunidades autónomas

La nueva normativa rebaja la capacidad de las comunidades a la hora de fijar el currículo que pasa del 45% al 35%. Esto nos parece adecuado por razones puramente políticas y nacionales pues consideramos correcto que en una misma nación, el Estado garantice una formación igual y homogénea para sus ciudadanos.

El nuevo anteproyecto de educación LOMCE II

Continuamos hoy con el análisis del anteproyecto de la LOMCE y que podemos consultar en este enlace. En la entrega de la próxima semana concluiremos nuestro análisis del anteproyecto. (http://www.educacion.gob.es/horizontales/dms/ministerio/horizontales/ministerio/campanas/lomce/20120925-anteproyecto-LOMCE.pdf)

Troncalidad y optatiividad

El nuevo proyecto es continuista con el anterior en el sentido de que reserva un importante papel a la optatividad desde el principio de la etapa. La diferencia más grande estriba en que a partir de ahora en 4º de ESO habrá de elegirse entre dos itinerarios:

a)      Itinerario de enseñanzas académicas, orientado al Bachillerato.

b)      Itinerario de enseñanzas aplicadas, orientado a los Ciclos.

Por razones ya explicadas en la entrega anterior, creemos que esto es acertado y que en la práctica supone trasladar a la norma jurídica lo que de hecho ya se hacía en los centros.

La opción denominada académica a su vez se divide en dos posibilidades.

a)      Una de humanidades que tiene como optativas a Latín y Geografía e Historia

b)      Una de ciencias que incluye Biología y Física y Química.

En este caso, sin embargo, creemos que no se debería implantar la optatividad sino establecer un currículo único y troncal para todos los alumnos de 4º. Consideramos que esto es mejor porque garantiza una formación común para todos los alumnos que realizarán Bachillerato. En este sentido, se trataría de postular un sistema parecido al antiguo BUP donde se busca una formación integral de todos los alumnos. En este sentido, creo que es necesario que todos los españoles con un cierto nivel cultural tengan unos conocimientos mínimos de Latín o Química. Esta formación solo es posible apostando por una mayor troncalidad.

En este mismo sentido, creo que debería apostarse por reducir el número de asignaturas ampliando su horario de forma que los elementos básicos de la formación de una persona sean atendidos suficientemente.

Ese mismo criterio es el que postulamos para el Bachillerato, donde en nuestra opinión, a pesar de la positiva simplificación que este anteproyecto plantea, se sigue dando una excesiva optatividad, cuando de lo que se trata en estas etapas es garantizar una formación básica y común de calidad.  

Adelantamiento de los programas de mejora del aprendizaje.

El artículo 27 habla de los antiguos programas de diversificación a los que ahora denomina programas de mejora del aprendizaje. Aquí se plantea que estos programas se iniciarán en 2º de ESO y durarán 2º y 3º de ESO pues se supone que el alumno que llegue a 4º realizará o bien el itinerario académico (no aconsejable para estos alumnos), el itinerario aplicado o los programas de iniciación profesional.

Esto nos parece bien pues ya se veía en muchos centros la necesidad de incluir desde el principio a alumnos de este tipo. No parece que esta medida vaya a suscitar ninguna controversia.

Evaluación y repetición

El artículo  28 se centra en la evaluación y en las repeticiones de curso. Aquí no hay novedades. Se podrá pasar de un curso a otro con dos asignaturas suspensas y excepcionalmente con tres. Dada la costumbre instaurada desde la época LOGSE de que un alumno pase con tres, esto se seguirá llevando a la práctica pues el equipo educativo al votar permitirá el paso del alumno al curso posterior.

Este mismo artículo indica que al terminar 2º de ESO los alumnos realizarán una prueba externa pero sin efectos académicos con lo que su influencia en el sistema será bastante limitada pues lo que no tiene consecuencias suele resultar menos eficaz como enseña la vida misma.

Reválida de 4º

El artículo 29 se centra en este aspecto. A partir de la implantación de la ley, que será el año que viene en 1º y 3º de ESO y en el curso 2013/2014 en 2º y 4º de ESO, se realizará un examen de reválida a todos los alumnos de 4º. Es decir, estos exámenes se realizarán por primera vez a los alumnos que actualmente cursan 2º cuando acaben 4º en junio de 2014.

Sólo podrá presentarse al examen aquel alumno que haya suspendido como mucho dos asignaturas. Se tratará de dos pruebas distintas: una de enseñanzas aplicadas y otra académica. La prueba se realizará en el mismo centro pero se evaluará externamente. Si un alumno la suspende, podrá presentarse en años siguientes.

Habrá por tanto, tras el examen, tres tipos de salidas:

a)      Titulo de enseñanzas aplicadas, que permitirá realizar ciclos de FP.

b)      Título de enseñanzas académicas, que permite el paso a Bachillerato.

c)       Certificado de escolaridad para quien no apruebe.

Estos artículos sí suponen un cambio radical en la situación actual del sistema pues aprobar este examen será imprescindible para obtener el título. Es decir, ya no serán los centros quienes concedan los títulos, sino el Estado. Por las razones explicadas en la entrega anterior, esto nos parece totalmente acertado. Ahora lo que falta es ver cuáles son los contenidos y niveles de exigencia de esas pruebas. Sera ese nivel el que acabará determinando la idoneidad de la medida. Si la prueba sigue siendo débil, como la actual selectividad, habremos realizado un viaje muy largo para al final estar en el mismo punto de partida. Si la prueba está bien diseñada y es exigente, por el contrario, puede ser un factor muy positivo que homogeneice todo el sistema en toda España y sirva como garantía de calidad del sistema. También hay que tener en cuenta que es posible que algunos profesores ayuden a sus alumnos para que aprueben, por lo que será imprescindible que los controladores de la prueba sean también externos.

Simplificación del bachillerato

El artículo 34 plantea la existencia de tres bachilleratos. En realidad este planteamiento es continuista porque de las tres modalidades: Artes, Humanidades y Ciencias, las dos últimas se subdividen en otras dos con lo que, con ligeros cambios, la situación es igual a la actual. Tampoco hay cambios importantes en la prueba final de bachillerato, muy similar a la actual selectividad. En este sentido, creemos que lo mejor sería reducir radicalmente la optatividad. El Bachillerato en nuestra opinión debe ser una etapa de formación básica y no de especialización. Asimismo, creemos que incluso es más importante el reparto de la carga horaria. Hasta ahora las optativas han tenido más horas que las asignaturas básicas. No tiene ningún sentido que asignaturas como Medios de Comunicación tuviera 4 horas semanales y Lengua y Literatura solo tres. En este sentido y por las razones planteadas antes, creemos que se debería ir a un bachillerato con menos asignaturas, mayor troncalidad y mayor carga horaria para las asignaturas instrumentales.

Justos por pecadores

Una nueva disposición que entrará en vigor en enero no permite a los funcionarios faltar al trabajo en caso de enfermedad. Si tal situación se produce, se nos avisa de que se producirán severos descuentos en la nómina.

Es obvio que la finalidad que persigue el Gobierno al decretar esta medida es la lucha contra el absentismo laboral. Ellos piensan, y con mucha razón, que al cobrarnos por faltar al trabajo, las ausencias se van a reducir drásticamente con el consiguiente ahorro para las arcas del Estado.

Es cierto que en los centros escolares, desde siempre, hay unas altas tasas de absentismo. Todos conocemos casos aislados y no tan aislados de profesores (que no compañeros) que se aprovechan de su condición de funcionarios  y de una legislación muy permisiva para faltar al trabajo cuando les parece oportuno. Falsas enfermedades, connivencias con médicos amigos o que simplemente hacen la vista gorda, han tenido como consecuencia que las tasas de absentismo en nuestra profesión hayan sido muy altas. Eso lo sufrimos todos. Primero como ciudadanos porque somos nosotros también al fin y al cabo quienes sostenemos el propio Estado con nuestros impuestos. Y en segundo lugar, como profesores, porque tenemos que cubrir a estos personajes en nuestras guardias. Había que acabar con esta situación vergonzosa y el Gobierno se ha propuesto hacerlo. Hasta ahí nada que objetar.

Efectivamente, a partir de ahora, cuando alguien sufra de indisposición o se encuentre enfermo, se pensará muy mucho faltar al instituto. Serán  muchas las personas que sufriendo una gastroenteritis, una faringitis, una laringitis o una gripe ser verán obligadas a asistir al instituto. Con fiebres, toses o diarreas. El nuevo lugar de convalecencia será el propio lugar de trabajo. La medida ministerial de forma efectiva, ahorrando dinero,  conducirá a que mucha gente que verdaderamente no estará en las mejores condiciones para dar clase, se obligue a sí misma a levantarse, conducir, impartir sus clases, asistir a sus guardias y reuniones y volver finalmente a su casa para descansar de su enfermedad.

¿Es correcto que esas situaciones se produzcan? ¿No supone eso una rebaja en la calidad de la enseñanza? ¿No es la faringitis una enfermedad profesional? ¿No puede incluso darse el caso de que un profesor contagie su enfermedad a los alumnos? Las respuestas a estas preguntas son tan obvias que no hace falta consignarlas aquí.

Entonces, ¿cuál es la solución? ¿consentir el despropósito actual o que paguen justos por pecadores? En mi opinión, se podía haber llegado a un sistema mixto. Nunca sería perfecto, pero sería más justo que el que el Gobierno ha articulado. Por un lado, que las ausencias que se deban finalmente a un proceso de baja médica no sean descontadas. Por otro lado, un sistema parecido al norteamericano, donde a partir de la décima ausencia anual, el profesor debe pagar 150 dólares por día de asuencia. Eso hace que tengan diez días de colchóin. Lógicamente, también hay allí (y aquí ya han seguido sus pasos) las aseguradoras que por una cuota anual nos cubren las posibles ausencias.

En todo caso, lo lamentable es que se haya recurrido a la solución más fácil: la que castiga a justos por pecadores.