El blandismo y el acoso escolar

                En las últimas semanas, nuevamente, una noticia estremecedora ha llegado a los medios de comunicación. http://www.abc.es/sociedad/20121115/abci-menor-acoso-ciudadreal-201211150929.html

                El pasado 9 de noviembre, una pobre alumna de origen ecuatoriano que asistía al IES Juan de Ávila de Ciudad Real se había suicidado como consecuencia del acoso a que era sometida por los alumnos de este centro de estudio. Según informó la prensa esta alumna faltó una vez en setiembre, en el mes de octubre lo hizo hasta en 15 ocasiones y en noviembre no había ido ni un día al instituto. Según declaró el padre de la menor a ABC, en el propio autobús que la llevaba desde su pueblo (Torralba de Calatrava) a la capital, la alumna no podía sentarse porque no le dejaban el resto de los alumnos (me resisto a llamarles compañeros). Por esta razón, era el padre, un albañil ecuatoriano en paro, quien la llevaba al instituto en su coche particular.

                El miércoles 7 de noviembre, el orientador se reunió con la menor y tras escucharla, le ofreció como solución su cambio de clase pues no encontró indicios de que el acoso que ella denunciaba fuera tal; es decir, no creyó que en el centro existiera un grupo de alumnos que la vejase de forma continuada. El viernes 9 de noviembre, Patricia se quitaba la vida.

                Será, desgraciadamente, la justicia quien aclare y depure las responsabilidades castigando a los culpables de que esta niña haya perdido la vida. El sistema fue incapaz de ofrecer a esta alumna una solución eficaz a sus problemas y ella no encontró mejor alternativa que la muerte. Es así de duro y triste. Eso quiere decir en realidad que no tenía ninguna esperanza de que su problema pudiera resolverse. Le resultaba más grata la idea de morir que la de seguir viviendo en esas condiciones.

                Pero sí podemos hablar de otros casos. Ante el acoso es imprescindible que se tomen medidas contundentes y rápidas. Y en ese sentido, independientemente de que los culpables sean los alumnos que realizan el acoso, lo cierto es que existe siempre una cadena de responsabilidades en la que intervenimos todos.

                El acosado siempre es un ser solitario y marginado por diferentes razones (timidez, aspecto físico, capacidad intelectual o raza). El acoso comienza con su aislamiento del resto del grupo mediante burlas. Cuando el alumno está ya aislado, el grupo de acosadores se lanza sobre él como una manada de lobos y lo despedaza en presencia de todos los demás. El acoso se produce siempre delante de un observador silencioso. Si el observador silencioso se convierte en parte activa y se enfrenta al problema, todo cambia.  

                Como sabemos el acoso se da esencialmente fuera de las clases y en ese sentido son sus compañeros en el recreo, entre los cambios de clase o a la salida cuando deben informarnos porque ya estén sensibilizados. Pero eso no quiere decir que no podamos ver sus efectos dentro de las mismas. Hay ocasiones en que al pasar lista o sacar a alumnos a la pizarra captamos risas o burlas ante respuestas incorrectas cuyo tono nos da una idea del estatus que este alumno tiene en su grupo. No debemos desatender esos datos y debemos ponerlos en conocimiento del tutor inmediatamente.

                El tutor desempeña, como todos sabemos, un papel esencial. No se puede mirar hacia otro lado cuando tengamos la más mínima sospecha de que algún alumno está siendo acosado. Y luego finalmente, aparecen el orientador y el jefe de estudios, que siempre deben apoyar a la víctima y actuar con determinación, rapidez y firmeza. Ellos son las piezas fundamentales porque de su actuación represiva depende en última instancia la salvaguarda de los derechos del alumno. La inactividad ante casos como estos ya ha sido castigada reiteradamente por la justicia con fuertes condenas contra los centros pues es nuestra obligación garantizar las leyes. Y quien no esté en condiciones de hacerlo con firmeza y valentía debe dimitir de su cargo inmediatamente. Ocasiones como estas resultan decisivas y ponen a prueba a una persona, a cada uno de nosotros.

                No debemos en ningún caso hacer oídos sordos o mirar hacia otra parte. La sociedad y sus leyes nos obligan a garantizar el derecho a la educación y el respeto a las normas del centro. No es una decisión voluntaria, sino que nuestra función social consiste precisamente en eso. Y para ello se necesita (y es un requisito sin el cual nadie puede ser profesor) firmeza. Firmeza.

                Sé que pedir firmeza es complicado en la España actual. En las últimas décadas, tras la muerte de Franco y el triunfo de las ideas del mayo del 68, se ha producido un importante descrédito de la autoridad. Prohibido prohibir. Nadie quiere ejercer la autoridad para no ser tachado de autoritario, dictadorzuelo o, directamente, de fascista.

                Y se ha generado el razonamiento inverso. Si yo no soy firme, es porque no necesito serlo. ¿Por qué? Porque todo el mundo es bueno naturalmente, al estilo de Rousseau. Por tanto, lo que debemos hacer es comprender los actos de cualquier tipo y ser tolerantes ante los mismos. Ese concepto, el de la tolerancia, se ha hecho paralelamente, enormemente popular. ¿A quién no le gusta ser denominado así? ¿Qué político prefiere ser visto como autoritario en vez de cómo tolerante?

                Puestas así las cosas, en todos los ámbitos, por norma general los españoles preferimos mirar hacia otro lado y no afrontar sus responsabilidades. Nadie quiere enfrentarse a nadie, ni a un compañero, ni a un alumno y muchísimo menos a un padre. Vemos a un alumno en clase que no atiende o que charla mientras debe trabajar en silencio y fingimos como si no lo hubiéramos visto. Craso error. El alumno sabe que somos tolerantes, permisivos… Y sube un peldaño en su oposición al derecho a la educación de sus compañeros. Ese es el inicio de todo. Llega un padrea al instituto y se suaviza el comportamiento de su hijo para que no se disguste en exceso…

                Llega la hora de tomar medidas ante insultos o agresiones y se tiende a ser más tolerante que firme. Hay una agresión y se expulsa tres o cuatro días. Simplemente. ¿Cómo se siente una víctima que ha sido humillada o golpeada sin motivo cuando ve que su agresor es expulsada simplemente tres o cuatro días? Otra solución es la salomónica, que no compromete ante padres. Un alumno agrede a otro que, lógicamente, se defiende. Resultado: se castiga a ambos por igual. ¿Es eso justo? ¿Actuaría igual un juez? ¿No existe la legítima defensa? ¿Qué queremos fabricar, gente pasiva que no responda ante las agresiones?

                Para hacernos una idea de lo que estamos diciendo, comparémoslo con la violencia doméstica. ¿Se actúa con igual resolución y firmeza ante unos insultos o una bofetada? ¿Acaso no estamos enseñando mal a unos alumnos a los que más tarde unos insultos o una bofetada conducirán un fin de semana a un calabozo?

                No olvidemos que la tolerancia y el buenismo tienen víctimas. Y que es nuestra obligación (y no moral, sino efectiva) defender el derecho a la educación. Para eso somos funcionarios. Y quien no sea capaz de hacerlo con firmeza, está usurpando un puesto que no le corresponde. Así de claro. 

La LOMCE III

Finalizamos hoy nuestro análisis sobre el anteproyecto de ley de la LOMCE con esta tercera entrega, que se centrará en aspectos que atañen más directamente a los docentes y la organización escolar.

Acciones dedicadas al fomento de la calidad de los centros educativos y la potenciación de la función directiva

El artículo 122 queda redactado de forma diferente pues da a los centros la posibilidad de emprender lo que denomina “proyectos educativos de calidad”. Estos proyectos pueden ser, según la ley, de cuatro tipos.

a)      Actuaciones tendentes a la excelencia

b)      Actuaciones orientadas a la formación docente

c)       Atención a las necesidades educativas específicas

d)      Aportación de recursos a las plataformas digitales compartidas.

                Lo más importante de esta nueva redacción es que se dice que el director podrá hacer uso de la autonomía del centro y disponer de recursos humanos y materiales para llevar estos proyectos a buen puerto. Más en concreto, y atención a este aspecto, el director podrá hacer dos cosas:

a)      Rechazar a profesores provenientes del concurso de traslados que no cumplan con los requisitos marcados en ese plan de calidad. Es decir, si el centro está especializado en formación docente, por poner un ejemplo, y el profesor que ha obtenido la plaza no tiene esa formación, podrá ser rechazado. En la práctica supondría algo parecido a lo que ocurre hoy con las plazas bilingües, con lo que el concurso de traslados se verá modificado sustancialmente.

b)      Proponer el nombramiento de profesores que sean necesarios para esos proyectos. Este apartado es el reverso del apartado anterior. Los directores podrán nombrar a los profesores que cumplan con los requisitos del plan de calidad.

                Este nuevo artículo 122 modifica por tanto de forma sustancial el concurso de traslados. De hecho, si son muchos los centros que acometan los planes de calidad (y lo lógico es que sean muchos pues esto supondrá mejoras en la situación de los centros y también en las de los propios directores) el concurso de traslados pasará a ser un papel medio mojado, porque los profesores con menor antigüedad podrán adelantar a otros si cumplen con los requisitos planteados por cada proyecto de calidad.

                Desde nuestro punto de vista, esta norma, como tantas otras en España, es un arma de doble filo. Visto en el papel, parece acertado porque supondría que los profesores que muestran más méritos y capacidades serán premiados por el sistema. Y el sistema educativo, para mejorar en su tan denostada eficiencia, debe ser meritocrático y premiar a los mejores.  El problema es que esta norma puede ser aplicada de forma incorrecta. Se puede dar el caso de que los directores (nombrados en muchos casos por la Administración con criterios poco profesionales) obtendrán un poder omnímodo y podrán controlar absolutamente al claustro. El director podrá traerse a su centro a personas afines con la consiguiente posibilidad de nepotismo.

Esta medida puede tener importancia para profesores con  menos antigüedad e incluso para opositores pues estos a partir de ahora podrán obtener el destino deseado por delante de profesores de mayor antigüedad.

Los consejos escolares y su papel

                El artículo 127 analiza las competencias del consejo escolar indicando que será un órgano de carácter consultivo y no de gobierno como hasta ahora. Esto es también una novedad importantísima en el funcionamiento de los institutos pues supone que en la actualidad los padres y alumnos ya no decidirán en aspectos tan importantes como el presupuesto del centro (donde actualmente el claustro de profesores no puede incidir), la escolarización de los alumnos, programaciones, aprobación de actividades extraescolares y complementarias.

                Esta medida nos parece bien pues consideramos que desde un punto de vista teórico no son los padres y los alumnos quienes tienen que dirigir el instituto sino los profesionales que están preparados para ello. Además, desde el punto de vista práctico esto ha resultado más que evidente. En España no existe tradición asociativa. En muchos centros, la participación efectiva de los padres se limita a una media docena de padres que se interesan por la actividad del centro por razones variadas pero, desafortunadamente, no para contribuir a su mejora sino para convertirse en un lastre operativo ralentizando la toma de decisiones. El problema en realidad es que en nuestro país no existe un compromiso asociativo y por ellos las asociaciones de padres, y por ende el consejo escolar, se convierten en unos reductos más o menos personalistas y escasamente representativos donde algunos padres desahogan cuestiones más personales que colectivas.

La elección del director

El artículo 135 establece que los directores serán designados por una comisión compuesta por la administración en la que tan solo estará representado el centro (padres y profesores) en un 30%. Al menos la mitad de este 30% deben ser profesores del centro. Asimismo el director podrá venir de fuera del centro.

Esta es una medida que profundiza en lo realizado por la Administración socialista en los últimos años. Se trata de potenciar la figura del director, sí, pero de un director firmemente atado a los proyectos y planes de la Administración de forma que acabe siendo una correa de transmisión de las directrices políticas. Muy atrás quedaron los tiempos en que el director era el “primus inter pares” elegido por sus compañeros. Se trata de asemejarnos a un modelo ya establecidos en muchos países en el que el director tendrá un enorme poder sobre los profesores y sobre el propio centro. Es la misma navaja de doble filo que ya comentábamos antes: donde haya un buen director, las cosas funcionarán mejor que ahora y donde lo haya malo (y lo hay en muchos sitios) las cosas funcionarán peor que nunca.

Solamente una serie de elementos objetivos podrían determinar quien está capacitado para la dirección. Entre ellos consideramos importante la voz del claustro que debería aumentar su peso pues al fin y al cabo la única forma de llevar los planes a la práctica es la autoridad moral que el director se gane sobre sus subordinados.

Carga lectiva de las comunidades autónomas

La nueva normativa rebaja la capacidad de las comunidades a la hora de fijar el currículo que pasa del 45% al 35%. Esto nos parece adecuado por razones puramente políticas y nacionales pues consideramos correcto que en una misma nación, el Estado garantice una formación igual y homogénea para sus ciudadanos.

El nuevo anteproyecto de educación LOMCE II

Continuamos hoy con el análisis del anteproyecto de la LOMCE y que podemos consultar en este enlace. En la entrega de la próxima semana concluiremos nuestro análisis del anteproyecto. (http://www.educacion.gob.es/horizontales/dms/ministerio/horizontales/ministerio/campanas/lomce/20120925-anteproyecto-LOMCE.pdf)

Troncalidad y optatiividad

El nuevo proyecto es continuista con el anterior en el sentido de que reserva un importante papel a la optatividad desde el principio de la etapa. La diferencia más grande estriba en que a partir de ahora en 4º de ESO habrá de elegirse entre dos itinerarios:

a)      Itinerario de enseñanzas académicas, orientado al Bachillerato.

b)      Itinerario de enseñanzas aplicadas, orientado a los Ciclos.

Por razones ya explicadas en la entrega anterior, creemos que esto es acertado y que en la práctica supone trasladar a la norma jurídica lo que de hecho ya se hacía en los centros.

La opción denominada académica a su vez se divide en dos posibilidades.

a)      Una de humanidades que tiene como optativas a Latín y Geografía e Historia

b)      Una de ciencias que incluye Biología y Física y Química.

En este caso, sin embargo, creemos que no se debería implantar la optatividad sino establecer un currículo único y troncal para todos los alumnos de 4º. Consideramos que esto es mejor porque garantiza una formación común para todos los alumnos que realizarán Bachillerato. En este sentido, se trataría de postular un sistema parecido al antiguo BUP donde se busca una formación integral de todos los alumnos. En este sentido, creo que es necesario que todos los españoles con un cierto nivel cultural tengan unos conocimientos mínimos de Latín o Química. Esta formación solo es posible apostando por una mayor troncalidad.

En este mismo sentido, creo que debería apostarse por reducir el número de asignaturas ampliando su horario de forma que los elementos básicos de la formación de una persona sean atendidos suficientemente.

Ese mismo criterio es el que postulamos para el Bachillerato, donde en nuestra opinión, a pesar de la positiva simplificación que este anteproyecto plantea, se sigue dando una excesiva optatividad, cuando de lo que se trata en estas etapas es garantizar una formación básica y común de calidad.  

Adelantamiento de los programas de mejora del aprendizaje.

El artículo 27 habla de los antiguos programas de diversificación a los que ahora denomina programas de mejora del aprendizaje. Aquí se plantea que estos programas se iniciarán en 2º de ESO y durarán 2º y 3º de ESO pues se supone que el alumno que llegue a 4º realizará o bien el itinerario académico (no aconsejable para estos alumnos), el itinerario aplicado o los programas de iniciación profesional.

Esto nos parece bien pues ya se veía en muchos centros la necesidad de incluir desde el principio a alumnos de este tipo. No parece que esta medida vaya a suscitar ninguna controversia.

Evaluación y repetición

El artículo  28 se centra en la evaluación y en las repeticiones de curso. Aquí no hay novedades. Se podrá pasar de un curso a otro con dos asignaturas suspensas y excepcionalmente con tres. Dada la costumbre instaurada desde la época LOGSE de que un alumno pase con tres, esto se seguirá llevando a la práctica pues el equipo educativo al votar permitirá el paso del alumno al curso posterior.

Este mismo artículo indica que al terminar 2º de ESO los alumnos realizarán una prueba externa pero sin efectos académicos con lo que su influencia en el sistema será bastante limitada pues lo que no tiene consecuencias suele resultar menos eficaz como enseña la vida misma.

Reválida de 4º

El artículo 29 se centra en este aspecto. A partir de la implantación de la ley, que será el año que viene en 1º y 3º de ESO y en el curso 2013/2014 en 2º y 4º de ESO, se realizará un examen de reválida a todos los alumnos de 4º. Es decir, estos exámenes se realizarán por primera vez a los alumnos que actualmente cursan 2º cuando acaben 4º en junio de 2014.

Sólo podrá presentarse al examen aquel alumno que haya suspendido como mucho dos asignaturas. Se tratará de dos pruebas distintas: una de enseñanzas aplicadas y otra académica. La prueba se realizará en el mismo centro pero se evaluará externamente. Si un alumno la suspende, podrá presentarse en años siguientes.

Habrá por tanto, tras el examen, tres tipos de salidas:

a)      Titulo de enseñanzas aplicadas, que permitirá realizar ciclos de FP.

b)      Título de enseñanzas académicas, que permite el paso a Bachillerato.

c)       Certificado de escolaridad para quien no apruebe.

Estos artículos sí suponen un cambio radical en la situación actual del sistema pues aprobar este examen será imprescindible para obtener el título. Es decir, ya no serán los centros quienes concedan los títulos, sino el Estado. Por las razones explicadas en la entrega anterior, esto nos parece totalmente acertado. Ahora lo que falta es ver cuáles son los contenidos y niveles de exigencia de esas pruebas. Sera ese nivel el que acabará determinando la idoneidad de la medida. Si la prueba sigue siendo débil, como la actual selectividad, habremos realizado un viaje muy largo para al final estar en el mismo punto de partida. Si la prueba está bien diseñada y es exigente, por el contrario, puede ser un factor muy positivo que homogeneice todo el sistema en toda España y sirva como garantía de calidad del sistema. También hay que tener en cuenta que es posible que algunos profesores ayuden a sus alumnos para que aprueben, por lo que será imprescindible que los controladores de la prueba sean también externos.

Simplificación del bachillerato

El artículo 34 plantea la existencia de tres bachilleratos. En realidad este planteamiento es continuista porque de las tres modalidades: Artes, Humanidades y Ciencias, las dos últimas se subdividen en otras dos con lo que, con ligeros cambios, la situación es igual a la actual. Tampoco hay cambios importantes en la prueba final de bachillerato, muy similar a la actual selectividad. En este sentido, creemos que lo mejor sería reducir radicalmente la optatividad. El Bachillerato en nuestra opinión debe ser una etapa de formación básica y no de especialización. Asimismo, creemos que incluso es más importante el reparto de la carga horaria. Hasta ahora las optativas han tenido más horas que las asignaturas básicas. No tiene ningún sentido que asignaturas como Medios de Comunicación tuviera 4 horas semanales y Lengua y Literatura solo tres. En este sentido y por las razones planteadas antes, creemos que se debería ir a un bachillerato con menos asignaturas, mayor troncalidad y mayor carga horaria para las asignaturas instrumentales.

Justos por pecadores

Una nueva disposición que entrará en vigor en enero no permite a los funcionarios faltar al trabajo en caso de enfermedad. Si tal situación se produce, se nos avisa de que se producirán severos descuentos en la nómina.

Es obvio que la finalidad que persigue el Gobierno al decretar esta medida es la lucha contra el absentismo laboral. Ellos piensan, y con mucha razón, que al cobrarnos por faltar al trabajo, las ausencias se van a reducir drásticamente con el consiguiente ahorro para las arcas del Estado.

Es cierto que en los centros escolares, desde siempre, hay unas altas tasas de absentismo. Todos conocemos casos aislados y no tan aislados de profesores (que no compañeros) que se aprovechan de su condición de funcionarios  y de una legislación muy permisiva para faltar al trabajo cuando les parece oportuno. Falsas enfermedades, connivencias con médicos amigos o que simplemente hacen la vista gorda, han tenido como consecuencia que las tasas de absentismo en nuestra profesión hayan sido muy altas. Eso lo sufrimos todos. Primero como ciudadanos porque somos nosotros también al fin y al cabo quienes sostenemos el propio Estado con nuestros impuestos. Y en segundo lugar, como profesores, porque tenemos que cubrir a estos personajes en nuestras guardias. Había que acabar con esta situación vergonzosa y el Gobierno se ha propuesto hacerlo. Hasta ahí nada que objetar.

Efectivamente, a partir de ahora, cuando alguien sufra de indisposición o se encuentre enfermo, se pensará muy mucho faltar al instituto. Serán  muchas las personas que sufriendo una gastroenteritis, una faringitis, una laringitis o una gripe ser verán obligadas a asistir al instituto. Con fiebres, toses o diarreas. El nuevo lugar de convalecencia será el propio lugar de trabajo. La medida ministerial de forma efectiva, ahorrando dinero,  conducirá a que mucha gente que verdaderamente no estará en las mejores condiciones para dar clase, se obligue a sí misma a levantarse, conducir, impartir sus clases, asistir a sus guardias y reuniones y volver finalmente a su casa para descansar de su enfermedad.

¿Es correcto que esas situaciones se produzcan? ¿No supone eso una rebaja en la calidad de la enseñanza? ¿No es la faringitis una enfermedad profesional? ¿No puede incluso darse el caso de que un profesor contagie su enfermedad a los alumnos? Las respuestas a estas preguntas son tan obvias que no hace falta consignarlas aquí.

Entonces, ¿cuál es la solución? ¿consentir el despropósito actual o que paguen justos por pecadores? En mi opinión, se podía haber llegado a un sistema mixto. Nunca sería perfecto, pero sería más justo que el que el Gobierno ha articulado. Por un lado, que las ausencias que se deban finalmente a un proceso de baja médica no sean descontadas. Por otro lado, un sistema parecido al norteamericano, donde a partir de la décima ausencia anual, el profesor debe pagar 150 dólares por día de asuencia. Eso hace que tengan diez días de colchóin. Lógicamente, también hay allí (y aquí ya han seguido sus pasos) las aseguradoras que por una cuota anual nos cubren las posibles ausencias.

En todo caso, lo lamentable es que se haya recurrido a la solución más fácil: la que castiga a justos por pecadores.

El hijo del obrero a la universidad

A la hora en que escribimos estas líneas, multitud de estudiantes de secundaria y universidad estarán secundando la huelga a la que han sido convocados por el Sindicato de Estudiantes y la CEAPA (coordinadora de padres de alumnos de carácter progresista, más o menos vinculada al PSOE). Las manifestaciones, sin embargo, están siendo poco concurridas. Entre las reivindicaciones, más allá de la protesta contra los recortes, los convocantes destacan como su principal objetivo la supresión de la selectividad y por tanto, la supresión de las reválidas que el nuevo anteproyecto plantea. El eslogan que lanzan los dirigentes desde los megáfonos en las manifestaciones es "Ni tasas, ni selectividad; el hijo del obrero a la universidad."

En este artículo nos proponemos analizar someramente esta reivindicación con una mínima seriedad. Hay datos, que gusten más o menos a los dirigentes del Sindicato de Estudiantes, son tozudos y de ellos debemos partir al analizar el problema.

Según datos de la OCDE http://noticias.universia.es/vida-universitaria/noticia/2009/09/09/659058/espana-mejora-porcentaje-titulados-universitarios.html y de otras fuentes:

http://www.publico.es/espana/224664/el-fracaso-universitario-cuesta-3-300-millones-al-ano

1- España es el país de Europa con mayor porcentaje de población en posesión de un  título universitario. El 29% de la población entre 24 y 64 años tiene un título universitario mientras que en el conjunto de la UE se llega tan solo al 24%. Estas cifras aumentan entre los jóvenes de 25 a 34 años y llegan en España al 39%; es decir, la LOGSE (y todos sabemos lo que eso significa) ha disparado las cifras de titulados universitarios en España.

2- España es el país con más parados entre los universitarios de la OCDE y donde la diferencia salarial entre un titulado universitario y una persona sin cualificar es menor.  

3- Un 30% de los 180.000 estudiantes que entran cada año a la universidad española se va sin completar los estudios a los dos años. Además, el 70% de los 1,4 millones de alumnos matriculados en todas las facultades dedica dos años más de los previstos a cursar sus estudios. 

4- El coste de un año escolar universitario para el estado es de 7000 euros anuales de media, por lo que el derroche anual supone unos 3.400 millones de euros.

5- España no tiene ni una sola universidad entre las mejores 250 del mundo.

No hace falta ser Einstein para darse cuenta de que todos estos datos tienen una relación entre sí. Es evidente que hay una enfermedad que es conveniente solucionar porque el paciente está sufriendo las consecuencias del sistema en forma de baja preparación, salarios bajos y paro. Y por si fuera poco, este desastre nos cuesta muy caro a los contribuyentes. 


Un obrero gana un salario mayor o menor en función de lo difícil o sencillo que es reproducir su fuerza de trabajo. Es decir, un neurocirujano que sea brillantísimo debe ganar más que un albañil pues reproducirlo cuesta a la sociedad mucho más que un peón de albañil. Esto es de una lógica aplastante. Por tanto, si un titulado universitario tiene una formación baja (y por ello es fácil de reproducir) su salario ha de ser obligatoriamente bajo.

Un título universitario tiene el valor que cueste obtenerlo. Cuando este valor (como ha ocurrido desde la implantación de la LOGSE) ha bajado, por lógica el salario que cobra el licenciado debe bajar.

Siguiendo la lógica económica, la ley de la oferta y la demanda determina que si hay un volumen desmesurado de licenciados universitarios como ocurre en España, es obvio que sus salarios serán más bajos porque el empleador tendrá menos problemas que en Alemania para encontrar, por ejemplo, un abogado. La demostración más efectiva de esto es la cantidad de universitarios que está en paro o trabaja por debajo de su cualificación.

Un título (y cualquier cosa en la vida) tiene valor en la medida en que es escaso. El agua es cara en los países en que escasea y es gratis donde abunda. Esto es de una evidencia tan palmaria que hasta un niño pequeño puede comprenderlo.

Por tanto, plantear que todo el mundo vaya a la universidad es un absoluto contrasentido cuyas consecuencias podemos ver ya hoy sin necesidad de llegar a tal extremo. Si hoy, con una tasa del 39% de titulados universitarios se ha llegado a esta triste situación que todos conocemos, ¿qué ocurriría si el 100% de los alumnos fuera a la universidad? ¿Qué valor tendrían sus títulos? ¿Quiénes harían las carreteras y las casas? ¿Todos seríamos universitarios? ¿Qué país puede funcionar sin trabajadores?

Por otro lado, no hay ninguna razón para que el estado (los impuestos que pagamos entre todos) sufrague los estudios de personas que al final no van a rendir a la sociedad (que es quien paga sus carreras). El dato aportado anteriormente habla por sí solo. ¿Esta nuestra sociedad en condiciones de tirar al mar cada año 3.400 millones de euros? ¿Por qué razón debemos hacerlo?  

         Sólo hay una forma de que España mejore la calidad de sus universidades. Restringiendo el acceso a las mismas de forma que solo los mejores puedan estudiar en ellas. Obviamente, y esto hay que recalcarlo, esta selección no debe hacerse por criterios económicos sino por criterios estrictamente académicos, mediante pruebas exigentes y objetivas.

         Como siempre, el igualitarismo imperante y el miedo actúa como un prejuicio evitando que muchas personas cobren conciencia del camino que conduce a la solución. 

         Pero hay algo mucho más inquietante. Para finalizar, una pregunta poco inocente quizá nos aclare todas las cuestiones: Si todos, España entera, perdemos tanto con una universidad sobredimensionada e inadaptada a la sociedad de la que se nutre. ¿Quiénes son los que ganan con esta situación? ¿Quiénes conforman la mano que mece la cuna de este mar sin fondo? ¿Quiénes viven, y muy bien, de este estado de cosas? ¿Quiénes son los verdaderos beneficiados de las manifestaciones de estudiantes?

Educación y separatismo

                Las declaraciones del ministro Wert manifestando la intención del Gobierno de españolizar a los alumnos catalanes han despertado una enorme polémica justo en el momento en que los movimientos separatistas en Cataluña y Vasconia están mostrando un cierto auge.  Días atrás, el ministro ya había dicho que el auge separatista en estas dos regiones tenía que ver con los contenidos educativos que en ellas se imparten.

                En realidad, las palabras del ministro respondían a otras de la consejera catalana de Educación en las que afirmaba que con el nuevo currículo "el ministro Wert pretendía españolizar a los alumnos catalanes". Para situarse mínimamente en el contexto, hay que señalar que el currículo catalán llama simplemente “Historia” a la asignatura que en el resto de nuestra nación se denomina “Historia de España” o que las sentencias del Tribunal Constitucional garantizando que en Cataluña los alumnos puedan escolarizarse en español nunca se han cumplido en aras de la llamada “inmersión” que no es otra cosa que la ejecución de una política abierta de diglosia (situación en la que el poder favorece una lengua en detrimento de otra). Convendremos en que cuando los separatistas llevan a la práctica este tipo de política educativa será por alguna razón, que probablemente tenga que ver con su ideario secesionista.

                El ministro aclaró en sede parlamentaria que para él españolizar implicaba que el alumno catalán acepte y valore su españolidad y su catalanidad de forma equilibrada y no como dos realidades disociadas. Si pensamos con frialdad sobre el contenido de la frase y no nos dejamos llevar por la campaña organizada en torno al Ministerio, convendremos en que cualquier español tiene que apoyarlas y estar de acuerdo con ellas, pues son palabras que alientan la unidad y la concordia, la búsqueda de lo que es común y el respeto también a la diferencia. ¿Quién no quiere que los catalanes se sientan españoles? Para quien desea que Cataluña siga formando parte de España (supongo que en este barco también están los socialistas), lo mejor es que esa convivencia se dé de la forma más grata y armónica posible. Y ¿qué mejor que emplear los años de formación de una persona para sentar las bases de la convivencia de las futuras generaciones?

                Sin embargo, estas palabras han despertado un coro de críticas que en lo fundamental responden a un mismo argumento. El ministro Wert muestra un ramalazo franquista y dictatorial al pretender que en Cataluña se defienda la identidad española. Es decir, defender la identidad nacional es propio de regímenes dictatoriales. La única nación con derecho a autodenominarse así (decimos autodenominarse así porque fuera de Cataluña nadie toma en serio sus aspiraciones) es Cataluña. España debe ser un estado plurinacional. Lo peor de todo es que debido a la constante campaña de victimismo separatista amplificada por su sistema educativo, hay españoles que admiten esta argumentación y que en su relación con los separatistas, rehenes de su sentimiento de culpa, identifican la idea de España con la dictadura o Franco.

                Nada de esto tiene una base real. Lo cierto es que el separatismo catalán es un producto decimonónico que siempre ha jugado a obtener contrapartidas económicas con la amenaza implícita o latente de la secesión. Lo cierto es que en Cataluña y según sus propias estadísticas oficiales, el español es la lengua más hablaba. Lo cierto es que el español es la lengua que todos los catalanes emplean para comunicarse con el resto de los españoles, también con los vascos, sí.

                Hay que acabar con los complejos. Y cuanto antes, mejor. Efectivamente España es una nación y por tanto, ser nacionalista español es defender la nación española. Precisamente porque la palabra nacionalismo proviene justamente de la palabra nación. Por tanto, resulta absurdo denominar nacionalista a quien lo que pretende es la separación de la nación. Serán (y así deben ser denominados) separatistas, pero nunca nacionalistas. Otros términos que se han empleado últimamente han sido soberanistas o independentistas, también con la intención de edulcorar y vender adecuadamente ante la opinión pública lo que no es, ni más ni menos, que el intento deliberado por romper la cohesión y convivencia nacional. Un intento, que de llevarse a la práctica, resultaría traumático desde el punto de vista económico y social. Esa es la realidad que encubren palabras tan sugestivas como soberanismo o independentismo.

Como todos sabemos, el primer sistema que sirve para organizar y dominar el mundo es el lenguaje. Y en este sentido, la ausencia de una conciencia nacional española ha conducido en las últimas décadas (debido a la falta de nivel intelectual en la izquierda española y al seguidismo acomplejado de la derecha) a una claudicación lingüística en todo lo referido al separatismo. En los años treinta, cualquier intelectual español como Unamuno, Machado o Valle Inclán (y de ahí la población en general) llamaría a las cosas por su nombre, que es la mejor forma de entenderse. Sin embargo, casi cien años después, la victoria separatista es de tal calibre que hasta los medios de la derecha aceptan con naturalidad decir palabras como Euskadi (vocablo inventado por Arana), ETA (sin determinante artículo como es usual en español) o nacionalista a un seguidor del PNV. Volvamos a los términos "Vasconia", "la ETA" y "separatista" y las cosas serán mucho más claras. Esas mismas personas son las que omiten decir la palabra España y español sustituyéndolas por circunloquios o vocablos como “estado” o “ciudadano”.

                Si se ha producido esta vergonzosa claudicación de nuestra sociedad (comandada por el progresismo) en lo referente al léxico, ¿qué decir de la aceptación de temarios y currículos que rechazan la idea de una España como nación común de todos los españoles? ¿Qué decir de la aceptación del término “nacional” para referirse tan solo a lo catalán?  

                Tras el lenguaje, la importancia del papel del sistema educativo como modelador de la conciencia de la población es fundamental. Y los separatistas lo saben bien. Precisamente por eso, porque saben de la importancia que tiene en su papel adoctrinador la educación, los separatistas reaccionan con agresividad cuando se les intenta limitar esas competencias pues ahora el Ministerio legislará sobre el 55% de los contenidos (10% más que antes). Y es que hasta ahora y durante los últimos treinta años, mientras los sucesivos gobiernos de España miraban hacia otro lado planteando con candidez que esas concesiones educativas (las llamadas competencias) no eran importantes, los separatistas se han aprovechado difundiendo una historia de Cataluña y un modelo lingüístico que busca abiertamente la separación de España. Lógicamente, tal y como dijo el ministro, esta política educativa buscaba un objetivo que ha cumplido: aumentar el apoyo a la secesión. Si un gobierno no tiene que salvaguardar la unidad de su nación, es que no entendemos nada de nada.

                ¿Acaso no es ya normal, sino necesario y sano, que el ministro de Educación de España recuerde por una vez en su vida que Cataluña forma parte de España y que se deben estimular la convivencia y la concordia nacionales? ¿Acaso no se está siendo muy tibio en la adopción de medidas para impulsar esa concordia de manera efectiva?

La nueva ley de educación I

El pasado 21 de setiembre, el ministro Wert presentó el anteproyecto de su nueva ley de educación, la séptima de la democracia. Docentes y alumnos nos veremos otra vez ante la tesitura, y ya han sido unas cuantas veces, de modificar nuestro currículo. Además, la reforma no parte del consenso como sería deseable y ya han surgido muchas voces, casi todas ellas desde la orilla progresista y comprehensiva, alertando de los riesgos de segregacionismo y desigualdad que esta ley presuntamente entraña. Como muestra podemos ver este artículo de un profesor de Sociología, quien, suponemos que envuelto en la quietud de su aula universitaria y desde la augusta tribuna de El País, nos explicaba a todos los enormes pecados contra el progresismo que la ley conlleva.

Pero el hecho de que no sea positivo cambiar constantemente de legislación o las opiniones contrarias a la misma no debe tampoco ofuscarnos ni ponernos en contra instintivamente de la nueva ley. Las cosas que funcionan mal deben ser cambiadas y creo que es evidente, para quienes nos dedicamos a esta profesión, que el sistema educativo actual tiene unos problemas bastante graves. Si esta ley sirve para solucionar algunos, bienvenida sea.

En sucesivas entregas, iremos analizando, aunque no de forma exhaustiva, algunos de sus planteamientos:
    Adelantamiento de los itinerarios de FP. Actualmente, la separación de alumnos se establece al finalizar la ESO, a los dieciséis años. La nueva ley se plantea adelantar esa decisión (y por ello, separar) a los quince años, al finalizar 3º de ESO. Resulta curioso que los sectores progresistas hayan puesto el grito en el cielo por adelantar tan solo un año esta decisión, cuando en la práctica, con los actuales itinerarios que se plantean en 4º, la inmensa mayoría de los centros ya separa a los alumnos en ese curso. Por aclarar estos conceptos a lectores que no estén familiarizados con la estructura de la ESO, lo cierto es que hoy los alumnos que van a ciclos profesionales o FP, al elegir sus optativas de 4º de ESO, ya esquivan voluntariamente las asignaturas que son más fuertes y optan por otras como Tecnología o informática que son más prácticas que teóricas y que les requieren menor esfuerzo de estudio. Los alumnos que van a Bachillerato, por el contrario, cursan Física y Química, por poner un ejemplo. Esta es la realidad que todos conocemos. En la práctica, lo único que hace la ley es convertir en una situación de derecho lo que ya ocurre de hecho. Por tanto, todo lo que se diga en torno a esto es pura demagogia que, desde luego, es posible en un profesor de Sociología que no tiene la menor idea de la realidad educativa de la secundaria.

En realidad, el debate de fondo que aquí se plantea es el de la comprehensividad y el igualitarismo. El autor del artículo de marras, desliza de forma constante que se quiere separar a los alumnos por ser diferentes. Pues sí, señor Feito, los alumnos, las personas en general y en particular, no son iguales. Los seres humanos tienen, por naturaleza, diferentes motivaciones e intereses que quieren llevar a la práctica en cuanto manifiestan su personalidad. Esto es evidente en cualquier faceta de la vida humana. Es evidente para cualquier profesor que hay alumnos que manifiestan su interés por enseñanzas prácticas y manuales y otros, que se orientan más hacia el aprendizaje abstracto. Es evidente que estar seis horas diarias sentado y concentrado no es plato agradable para algunas personas y que, quienes son más activos y poco sedentarios, se posicionan abiertamente en contra, violentamente en ocasiones, de quienes les obligan a ese sedentarismo reflexivo (por imperativo legal y social, los profesores). Esto es de una evidencia palmaria para cualquier persona que entre en una clase y tenga más ojos que prejuicios ideológicos. Y eso no se arregla forzando a esos alumnos activos y poco dados a las actividades sedentarias a aprender Latín o Física. La mera inclusión de ese tipo de alumnos en la clase genera mal ambiente y obliga al profesorado a iniciar una carrera descendente hasta encontrar el “nivel medio” de la clase. A esta aceptación borreguil del igualitarismo es a quien hay que achacar las frustraciones y el desánimo al que ha conducido la LOGSE a ya varias generaciones de españoles. Esta ley no ataja por lo sano el problema que generó la ley socialista de los ochenta, pero sí supone un tímido paso adelante, un parche en la herida, que desde luego es positivo.

    Realización de una reválida a finales de cada etapa. Esta idea es absolutamente positiva. Uno de los graves problemas que tiene nuestro sistema educativo es la ausencia de evaluaciones externas. El sistema, dominado por pedagogos y políticos, ha difundido en las últimas décadas una enorme falacia basada en los buenos resultados académicos de los alumnos. El sistema ha proyectado sobre la sociedad un gigantesco engaño social según el cual hemos conseguido la generación de españoles mejor preparada de la historia. Nadie se ha atrevido, ni el PSOE ni el PP, a cuestionar este estúpido axioma. Las razones hay que buscarlas, desde luego, en el electoralismo barato. ¿Quién se atreve a decirle a la población la verdad esperando a  cambio su voto? La realidad, sin embargo, es bien distinta. Todos sabemos que el valor de un título de ESO o de Bachillerato es mucho menor que hace veinte años. Todos sabemos cómo han descendido los niveles de conocimientos medios de un alumno de secundaria. La realidad que todos conocemos es que cualquier alumno, por poco que se esfuerce, acaba aprobando. Y la realidad es que mientras según las cifras internas que el propio sistema genera muestran que todo funciona de maravilla, en cuanto hay una prueba internacional, los resultados de España son deplorables. Cuando se dicen las cifras de fracaso escolar, estas deberían ser acompañadas de la explicación de que quienes suspenden son, en la mayoría de los casos, alumnos que abandonan la escolarización de forma anticipada. Esa es la realidad. Insisto, suspenden los que abandonan por su incapacidad de mantener un equilibrio emocional ante el sedentarismo y la reflexión. Fracasan los que no son capaces de soportar una cierta disciplina e integrarse en una sociedad de forma autónoma y responsable. Actualmente, el fracaso escolar no es una cuestión de inteligencia sino de socialización. El alumno bien educado, que respeta las normas cívicas elementales y entrega sus trabajos, acaba aprobando por la “bondad” de los equipos educativos y del profesorado en general, que han acabado convirtiendo su profesión en una especie de sacerdocio mal entendido. Los profesores más exigentes tienen que tener mucho cuidado al poner sus notas pues en ese ambiente generalizado de “todo vale” resulta muy difícil no encontrarse con el dedo acusador del director, la mirada indiferente de los compañeros o incluso con las reclamaciones de los padres. A fuerza de no querer buscarse problemas, las tasas de aprobados se han disparado en las últimas décadas.

     Es por ello por lo que una evaluación externa contribuirá a que el sistema se equilibre. Ya no valdrá el “yo me lo guiso, yo me lo como”, ni la vanagloria de algunos compañeros al comunicar en los claustros que “sus resultados han mejorado sensiblemente por el cambio de las metodología empleada por el departamento” (dicho en plata, porque han pasado la mano; es decir, han rebajado el listón de la exigencia). Trazando un paralelismo jocoso (hay que reírse por no llorar), la situación actual es como si fueran los propios cocineros quienes se incluyeran a sí mismos en la guía MIchelín. “Yo soy el mejor profesor porque apruebo más personas que nadie. Yo soy el mejor sistema educativo porque tengo la mayor tasa de aprobados de la historia en Selectividad. Es la generación mejor preparada de la historia”. Esa es la falacia que el sistema ha difundido al poderse evaluar a sí mismo sin injerencias externas. “Yo hago la mejor comida porque yo mismo lo digo”. Si eso fuera así, todos los cocineros del mundo estarían en la famosa guía. Y automáticamente la guía carecería de valor… Ahora, si las cosas cambian y se hacen unas pruebas verdaderamente exigentes (lo que pongo en duda), cada compañero tendrá que demostrar la validez de su magisterio basándose en lo que las pruebas externas dictaminen. ¿Imaginamos un sistema en el que nuestras condiciones salariales dependan en cierta medida de esos resultados? Si tal ocurre, eso obligará a una mejora del propio sistema pues los alumnos, conscientes de la importancia de las mismas, se esforzarán más en prepararlas y aprobarlas. Los efectos positivos no se quedarán ahí, pues los padres ya no buscarán a un profesor que apruebe a su hijo a toda costa (lo que se busca hoy) sino al profesional que mejor les prepare para el futuro, garantizándoles el mejor resultado en la prueba. El profesor ya no será evaluador, juez, de su propio trabajo; sino el preparador que apoya, obligado por la propia esencia del sistema, a su alumnado en el progreso.

3- 

     Imposibilidad de que los alumnos de los PCPI obtengan el título de ESO. Esta medida también es positiva pues lo que persigue es dignificar la ESO impidiendo que aquellos que abandonan los cursos de ESO, casi siempre y como ya dijimos, por razones de comportamiento y civismo, obtengan el mismo título que quienes se mantienen dentro del sistema demostrando su compromiso social. En la actualidad, dar ese título a los alumnos de PCPI tiene un innegable efecto llamada que hace que algunos alumnos de los 4ºs de ESO orientados a los mismos ciclos disminuyan su rendimiento o incluso pidan ser incluidos en los PCPI esperando obtener el mismo título que quienes cursan Física sin esforzarse lo más mínimo. Esa es la realidad. Y esta nueva medida obligará a los alumnos a esforzarse más, pues deberán mostrar un mínimo compromiso cívico para integrarse normalmente en la sociedad. En realidad, el debate social que aquí se plantea es ¿hasta qué punto debe la sociedad esforzarse por dar cobijo y paraguas a quienes la desprecian en sus comportamientos? Volvemos a encontrarnos aquí con una cuestión ideológica que en realidad enlaza con el mito del buen salvaje roussoniano. Es decir, tenemos a alumnos agresivos, conflictivos, que no respetan normas, ni a compañeros ni a profesores. El sistema los cobija en forma de programas de capacitación profesional para que ellos puedan vivir un par de años más sin más norma que su voluntad. ¿Hasta donde les seguimos en esa carrera? ¿Hasta darles un subsidio vitalicio? Por otro lado, y en relación con este mismo tema, no es cierto que carecer del título impida incorporarse al mundo laboral. Este tipo de alumnado ha salido de los centros sin titular, abandonando en 3º y hasta en 2º, y ha obtenido trabajo con enorme facilidad en la hostelería y la construcción. Esa es la realidad que todos hemos conocido cuando les veíamos los viernes acercarse a la verja del instituto pavoneándose con sus coches y sus radios a todo volumen, intentando atraer la atención de alguna incauta jovencita deslumbrada por el dinero fácil que entonces proliferaba en España. Como en todo lo demás, que vea quien tenga ojos y sea capaz de abandonar prejuicios  

En fin, dejamos el tema hoy aquí para proseguirlo en sucesivas entregas.